C.J.A.P. Tulcea

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Tulcea

Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Tulcea

VALORILE ÎN ŞCOALĂ ŞI SOCIETATE. MODELE DE REUŞITĂ ÎN IMAGINARUL ADOLESCENTIN

<studiu socio-psiho-pedagogic , anul şcolar 2015 – 2016>

Autor,

Profesor consilier şcolar Daniel Acsente

1.	Argument

Dezideratul ce animă prezenta lucrare este de a explora universul adolescentin din perspectivă sociologică , de a analiza vârsta psihologică menţionată din punct de vedere populaţional-statistic, pe un palier definitoriu al ei: cristalizarea sistemului de valori.

Studiul se pliază pe caracterul sintetic al ariei curriculare Consiliere şi Orientare (care reuneşte abordarea pedagogică cu cea sociologică şi psihologică). Această sinteză are ca nucleu central perspectiva sociologică, dar anumite aspecte şi obiective sunt tratate şi cu concepte şi noţiuni din universul psihopedagogic.

Obiectivul principal urmărit este de a contura câteva modele de reuşită socială existente în imaginarul adolescentin prin agregarea acestora din parametrii socio-valorici culturali exploraţi şi analizaţi la acest contingent de vârstă.

În acest scop am ales sondajul Values Survey Module (Hofstede), care este standardizat, consacrat și disponibil gratuit pentru cercetarea academică , pe care l-am tradus împreună cu partea relevantă a manualului de aplicare; acest chestionar se pliază bine pe tema aleasă, având șase dimensiuni de explorare a valorilor unei culturi, iar rezultatele cercetării pot fi corelate și analizate și în contextul unei paralele cu universul mai larg cercetat de Hofstede.

Cele şase dimensiuni sunt Raportarea la Putere , Individualism vs. Colectivism, Masculinitate vs. Feminitate, Evitarea Incertitudinii , Orientare pe Termen Lung vs. Orientare pe Termen Scurt, Permisivitate vs. Austeritate.

Selectând ca subiecți elevii claselor a XII - a liceu și a XI - a învăţământ profesional , niveluri terminale, i-am considerat drept una dintre cele mai relevante populaţii adolescentine în cercetarea modelelor de reușită datorită faptului că, sub presiunea integrării iminente în viața socială, foarte probabil, l-a această categorie s-a cristalizat un model al reușitei sociale.

Combinând cei şase parametri valorici vom putea face consideraţii şi analize asupra a şase modele de reuşită socială corespondente subseturilor populaţionale definite de variabila de sex şi categoriile filierelor de studiu (teoretică, tehnologică şi vocaţională).

De asemenea, aşa cum am mai menţionat, vom urmări şi poziţionarea culturală autohtonă, la acest segment de vârstă, în atlasul valoric hofstedian, încercând să tragem concluziile sociologice relevante unui demers de consiliere educaţională.

1.1.

Adolescenţa - definirea vârstei şi a provocărilor ei

Aşa cum este definită de literatura de specialitate (Sion, 2007) , adolescenţa reprezintă o etapă de tranziţie ce face legătura între stadiul de copil şi cel de adult. Ieşirea din copilărie şi transformarea într-o persoană matură înseamnă de multe ori presiuni suportate cu greu, ce pot atrage după ele adevărate furtuni intrafamiliale. Perioada adolescenţei e marcată de probleme specifice. Acum e momentul stabilirii identităţii de sine, cu clarificarea elementelor sale componente: fizică, sexuală, vocaţională, moral - spirituală.

Din punct de vedere fizic, începând de la pubertate (pe care unii autori o consideră substadiu al adolescenţei) au loc modificări constituţionale, cu creşteri in înălţime şi greutate, creşteri osoase şi musculare nu întotdeauna concordante, ceea ce uneori înseamnă o dizarmonie în aspectul general care determină preocupări deosebite legate de corpul aflat în dezvoltare, sentimente de nemulţumire, conflicte în încercarea de acceptare a unei noi imagini. Deşi aparent minore, dificultăţile pot deveni adevărate probleme existenţiale. Acestor schimbări li se adaugă modificările hormonale, cu rol în maturizarea biologică. Apar transformări ale caracterelor sexuale primare si apar caracterele sexuale secundare, specifice fiecărui gen. Modificările fizice cu care se confruntă adolescentul presupun un efort foarte mare de adaptare al acestuia. Spre sfârşitul adolescenţei, disproporţiile se ameliorează şi dispar, lucrurile se echilibrează, metamorfoza se desăvârşeşte, lăsând tânărului adult un corp format, cu trăsături bine definite ale chipului, formând astfel o clară identitate fizică.

În acelaşi timp se finalizează şi etapa de maturizare sexuală. Dacă primele impulsuri sexuale seamănă deruta în mintea şi corpul adolescentului, odată cu câştigarea controlului asupra acestora şi odată cu stabilizarea funcţionării hormonale, intrarea în următoarea etapă a vietii, cea de adult, înseamna şi stabilirea identităţii sale sexuale. Un rol important revine aici modelelor parentale, ce influenţează adoptarea de roluri specifice de gen. De asemenea, în cristalizarea identităţii sexuale elemente esenţiale derivă din interacţiunea cu persoane de sex opus. Adolescenţa deschide în general fereastra ce permite primele legături sentimentale, în care se infiripă primele relaţii romantice şi apar cele dintâi experienţe intime, iar modul în care adolescentul se confruntă cu aceste noi ipostaze îşi pune amprenta asupra laturii sale sexuale.

Adolescenţa reprezintă de asemenea un punct de răscruce din punct de vedere al vocaţiei: momentul de alegere a carierei. Dacă până acum copilul a mers pur si simplu la şcoală şi a urmat o programă şcolară stabilită de alţii, acum se ajunge la o intersecţie, unde fiecare drum inseamnă o direcţie profesională care va aduce succese sau eşecuri. Dar cât de grea este alegerea cand direcţiile sunt atât de multe, când dorinţele adolescentului nu sunt văzute ca cele mai “profitabile” de către cei din jur, când toţi îi spun “să faci cea mai bună alegere!". De multe ori acesta e momentul în care se renunţa la copilărie şi la visurile frumoase construite de la întrebarea standard: “Ce vrei să te faci când o sa fii mare?”, momentul când planurile se confruntă (şi cel mai des pierd) cu realitatea. Desigur, sunt şi cazuri în care există un talent sau un interes deosebit pe o direcţie binecunoscută din copilărie, cazuri în care identitatea vocaţională e stabilită din timp, trecerea prin adolescenţă nefiind decât o etapă oarecare din drumul spre realizarea ţelului. Dar aceasta se întamplă mai rar. În mod obişnuit, alegerea înseamna lungi dezbateri în familie, multe frământări individuale intr-o încercare obositoare de a descoperi adevărata chemare. Din păcate, puţini adolescenţi realizează că deciziile pot fi schimbate pe parcurs, că de pe orice drum poţi să te intorci, că a te răzgândi nu e un capăt de ţară. Fără o conştientizare a acestor lucruri, decizia pare o sentinţă pe viaţă, ceea ce contribuie negativ la echilibrul adolescentului.

O altă sarcină specifică acestei perioade este stabilirea unei identităţi moral-spirituale, ceea ce face referire la dimensiunile etice ale fiecărui om, la principiile ce vor servi drept constituţie de-a lungul vieţii, la tot ce poate însemna spiritualitate. E etapa în care dezvoltarea morală atinge nivelul de autoacceptare, de complianţă voluntară la etică, depăşind stadiul preconvenţional (acceptarea deciziilor pentru evitarea pedepsei) şi pe cel al conformităţii convenţionale cu rolul (acceptarea deciziilor pentru menţinerea prieteniilor) (Kohlberg, 1958 apud Sion, 2007)

Aceste procese de formare au loc simultan, sub o dublă influenţă - interioară, prin presiunea de dezvoltare si maturare firească, înscrisă în structura biologică predeterminată, şi exterioară, incluzând aici mediul familial, şcolar şi social. Dificultăţile derivă din gradul de adaptare al fiecăreia din aceste identităţi la standardele impuse de cele trei mari grupuri obişnuite de influenţă externe. Situaţia optimă e cea în care identitatea se conformează cerinţelor mediului. Când aceasta nu se întamplă, adolescenţii o resimt profund şi dezvoltă comportamente particulare, relativ specifice. O variantă este retragerea în sine, cu tendinţa la izolare într-o lume interioară, în care scad contactele cu colegi, prieteni, familie, cu ore lungi de autoanaliză, nemulţumiri, ruminaţii existenţiale, ajungând deseori la căutarea propriului sens, cu întrebări (pseudo) filosofice despre destinul ca individ, destinul întregii omeniri. O a doua variantă este răzvrătirea împotriva a tot ce poate însemna autoritate, din cauza unor standarde şi limite considerate prea înguste, îngrădind aspiraţii şi dorinţe neconforme cu normele acesteia. E cazul adolescentului care începe să lipsească de la ore, se ceartă cu profesorii, pleacă de acasă, refuză regulile familiei şi sfaturile celor mai vârstnici ca el, îşi gaseşte aliaţi în prieteni care la rândul lor par a se sufoca în legile nescrise ce pun graniţe atunci când libertatea devine un risc. Cele două situaţii problematice standard sunt două poziţii extreme. În prima individul îşi dezvoltă un univers interior vast pe care vrea să îl stăpânească, în timp ce prin comportamentul lui pare a se considera prea mic faţă de lumea exterioară. În a doua există preocuparea tânărului de a-şi creşte libertatea spre a cuceri lumea din jur, părând prea mare pentru lumea asta mică, cu prea puţin timp de a se uita în propriul suflet. În momentul în care negocierea între individ şi mediu aşează frontierele propriei identităţi la o distanţă satisfăcătoare pentru ambele tabere, criza se rezolvă, pas esenţial în drumul la capătul căruia se află stadiul de adult.

Ce se întamplă într-o familie când copilul îşi începe bătălia de cucerire a propriei identităţi? Trecerea copilului prin adolescenţă corespunde unei noi etape a ciclului vieţii de familie, etapa cu sarcini de dezvoltare specifice ce presupune un efort nou al întregii familii în depăşirea cu bine a momentului de vulnerabilitate. Modificările din interiorul familiei au ca punct de plecare noua identitate de sine pe care adolescentul şi-o formează, structurându-se ca adult. Bătând la uşile maturităţii, el are nevoie de recunoaşterea acestui statut, ceea ce înseamnă atât auto-adaptare cât şi adaptarea familiei sale la identitatea conturată. În interiorul familiei, schimbarea rolului generic de copil cu cel de adult atrage deseori după sine un dezechilibru al homeostaziei. Pentru părinţi, copilul rămâne pentru totdeauna un copil, de aceea acceptarea lui ca adult este adesea un proces dificil, în care şi părinţii sunt nevoiţi să îşi reajusteze aşteptări, gânduri, dorinţe, emoţii. (Sion, 2007, pp. 44-47)

Ce se modifică?

Graniţele interpersonale. În nevoia de cristalizare a propriului eu, de a-şi găsi limitele identităţii sale de acum singularizate, apare o rigidizare a graniţelor interpersonale. Adolescentul, fie prin retragere în sine, fie printr-o atitudine rebelă marchează o ruptură faţă de sistemul familial, şi îndeosebi faţă de parinţi, din cauza dorinţei sale de independenţă. Aceştia observă schimbarea şi au senzaţia că nu-şi mai recunosc copilul. Dacă înainte acesta era deschis faţă de ei, avea dese manifestări emoţionale pozitive, le solicita ajutorul şi sfatul, acum el se închide într-o lume a lui (care poate fi camera sa ori grupul de prieteni), nu le mai vorbeşte despre ce face şi ce simte, nu mai ţine cont de opiniile lor. Părinţii reacţionează uneori foarte puternic la aceste manifestări, catalogându-le ca „lipsă de respect”, „copilării”, „pretenţii exagerate”, „consecinţe ale unui anturaj prost” ceea ce duce, evident, la certuri, discuţii aprinse şi sentimente de suferinţă şi neînţelegere de ambele părţi.

Regulile. Un punct esenţial pentru evitarea sau ameliorarea conflictelor adolescent/părinţi îl reprezintă renegocierea regulilor. Deşi sunt conştienţi că a trai într-o societate, de orice fel, presupune conformarea la nişte norme, între adolescenţi şi „regulă” se dă o luptă de principiu, ce e motivată de aceeaşi nevoie de independenţă, unicitate şi libertate. Astfel, căutarea acelor limite proprii înseamnă forţarea vechilor reguli stabilite în interiorul familiei, necesitatea adolescentului concretizându-se în scăderea controlului părinţilor. Reguli de genul: „la ora 9 seara eşti în casă”, „nu ai voie să lipseşti noaptea de acasă”, „nu poţi fi prieten cu x, y pentru că te influenţează în mod negativ”, „la calculator stai maxim 1 oră pe zi”, „nu pleci singur în vacanţe”, „situaţia scolară îţi e verificată lunar prin discuţia cu dirigintele”, „trebuie să ştim despre fiecare prieten nou”, deşi acceptate uşor ca şi copil, acum sunt văzute ca şi constrângeri şi limitări ale libertăţii şi obligă la o reevaluare ce va fi facută cu multe precauţii pentru ca autoritatea parinţilor să nu fie complet redusă la tăcere.

Responsabilităţile. Statutul spre care se tinde, cel de adult, presupune atât drepturi cât şi îndatoriri. Libertatea şi independenţa vin împreună cu obligativitatea de asumare a unor noi responsabilităţi. Aceasta înseamnă preluarea unor sarcini casnice, asumarea consecinţelor ce derivă din anumite decizii, implicare responsabilă în alegerile făcute (de la grupul de prieteni, la modul de petrecere a timpului liber şi până la direcţia carierei). Creşterea gradului de responsabilizare se află în legatură cu un alt pas important în evoluţia familiei din perioada aceasta, aceea a implicării adolescentului în decizii, dând cuvântului său greutate mult mai mare, pas care determină nevoia unei reechilibrări a forţelor în jocul de putere specific familiei.

Trecerea prin adolescenţă este în concluzie un proces dificil pentru întreaga familie, care destabilizează echilibrul dinamic construit până atunci. Este practic o etapă revoluţionară ce rareori trece fără frământări, în care cei doi parteneri ai aşa-zis-ului conflict (adolescent / parinţi) se redefinesc şi se transformă reciproc, motiv pentru care, pentru o scurtă perioadă de timp, nu reuşesc parcă să se mai recunoască. Ei au nevoie de ceva vreme să se redescopere reciproc, să înveţe să se accepte şi să se înţeleagă chiar dacă la finele perioadei îşi vorbesc de pe cu totul alte poziţii decât până atunci. Adolescenţa este acel moment în care e nevoie de o anumită distanţă pentru desăvârşirea unui Eu matur, crisalida care asigură o scurtă ruptură de mediu necesară metamorfozei de la copil la adult.

În literatura de specialitate adolescenţa a fost abordată din mai multe perspective teoretice dintre care amintim (Marcelli & Braconnier, 2006):

- abordarea sociologică – adolescenţa înseamnă inserare în viaţa socială a adulţilor, ea diferă de la o epocă la alta;

- abordarea istorică – sunt prezentate diferenţele între trecut şi prezent în definirea adolescenţei;

- abordarea culturală – adolescenţa este diferită de la o cultură la alta, exemplul oferit este dat de Margaret Mead ce face referire la analiza adolescenţilor din Insulele Samoa, aceasta ajungând la concluzia că, cu cât societatea e mai complexă, cu atât adolescenţa e mai îndelungată şi mai conflictuală;

- abordarea psihanalitică – centrată pe viziunea lui Sigmund Freud în ceea ce priveşte pulsiunile, complexele adolescenţilor; distanţarea de părinţi se realizează prin respingerea identificărilor din copilărie;

- abordarea cognitivă – centrată pe viziunea lui Piaget, adolescenţii au o gândire operatorie formală, au capacitatea de a utiliza ipoteze, scenarii, cazuri posibile;

- abordarea invenţionistă – Stanley Hall (1904) vede adolescenţa ca o creaţie socio-istorică de adaptare prin urbanizare, diviziunea socială a muncii, separarea claselor sociale, segregarea şcolilor pe vârstă.

1.2.

Şcoala - arena validării axiologice prin feedback-ul socializării

„Natura şi educaţia sunt asemănătoare. Într-adevăr, educaţia îl transformă pe om şi, transformându-l, îi dă o a doua natură.” (Democrit apud Carcea, 2001) Nici o altă instituţie a statului nu are atât de multă influenţă asupra devenirii copilului cum are şcoala. Intrarea copilului în şcoală poate fi considerată o cotitură fundamentală în procesul socializării. Acest pas important este confirmat de comparaţia realizată de Mendel: „Nu este adevărat că cea mai mare aventură a umanităţii a fost piciorul pus de om pe suprafaţa lunară; cea mai mare aventură, după naştere, este momentul în care copilul păşeşte pentru prima dată pe poarta şcolii”(Goodman, 2000, p.120). Referindu-se la rolul şcolii în socializare, Goodman subliniază faptul că „această instituţie socială are îndatorirea directă de a insufla individului informaţii, deprinderi şi valori pe care societatea le consideră importante pentru viaţa socială. Nu numai cititul, scrisul şi aritmetica, ci şi cinstea, respectarea cuvântului şi punctualitatea constituie o parte a programei de socializare a şcolii.” (Goodman, 2000, p.121). La o primă abordare, importanţa socializării în şcoală derivă mai ales din durata sa: din cauza întinderii şi obligativităţii şcolarităţii, ea se exercită asupra unei părţi importante de populaţie încă din grădiniţă şi până la finalul liceului sau al facultăţii. Să nu uităm că în modernitate durata şcolarităţii obligatorii a cunoscut o continuă evoluţie, tinzând către 12 clase obligatorii, ceea ce presupune că socializarea şcolară va începe la vârsta de trei ani şi se va continua cel puţin până la ieşirea din adolescenţă.

Un alt plan de analiză a socializării şcolare se referă la faptul că odată cu intrarea în şcolaritate viaţa copilului dobândeşte o coloratură aparte, care se referă la:

- activităţile specifice acestei instituţii, atât în interiorul, cât şi în afara orelor de clasă;

- diversitatea raporturilor sociale în care va fi plasat elevul;

- valorile şi normele care reglementează raporturile şcolare;

- configuraţia status – rol specifică vieţii de elev;

- întregul câmp şcolar în care copilul se afirmă zi de zi.

Prin sarcinile pe care le trasează sub forma temelor pentru acasă, prin participarea copilului la activităţi colective, şcolare şi extraşcolare, prin modul în care se structurează relaţiile dintre elevi (ca egali), instituţia şcolară se impune ca o forţă cu o influenţă incontestabilă asupra vieţii cotidiene a copilului.

Şcoala pătrunde tot mai profund în sistemul personalităţii elevilor, exercitând o influenţă covârşitoare asupra dezvoltării acesteia, ţinând cont că obiectivele şcolii s-au multiplicat şi diversificat, iar conţinuturile sale s-au îmbogăţit permanent. Viaţa fără şcoală este de neconceput în zilele noastre, ea furnizând mijloacele esenţiale pentru adaptarea şi integrarea în societate, scopuri urmărite de asemenea în procesul de socializare.

Prin curriculum-ul şcolar, instituţia şcolară are o influenţă majoră asupra modului în care elevii îşi organizează, îşi structurează cunoştinţele, ideile. „Sistemul de învăţământ furnizează copiilor o reprezentare abstractă şi simbolică a lumii, ceea ce le permite să-şi dezvolte atât gândirea, cât şi abilităţile de relaţionare şi integrare în viaţa socială. Şcoala nu oferă doar simple cunoştinţe; ea îi învaţă pe copii să privească lumea din perspective diferite, oferă un model de concepere a lumii, dependent de cultura în care se integrează. Aceste influenţe diverse ale şcolarizării subliniază rolul unic al şcolii în influenţarea dezvoltării sociale şi cognitive a copilului.” (Rîşnoveanu, 2010, p.138).

Jean Houssaye este de părere că şcoala realizează o socializare diferită faţă de alţi agenţi ai socializării datorită a trei aspecte: a. faptul de a trăi permanent într-o colectivitate, cu toate constrângerile fizice şi psihologice pe care aceasta le implică; b. faptul de a fi constant într-o situaţie de evaluare, susceptibil de a fi lăudat sau criticat; c. faptul de a fi supus mereu puterii adultului.

Socializarea în spaţiul şcolii este indisolubil legată de problema cunoaşterii, a achiziţiei de cunoştinţe, a formării de priceperi şi deprinderi: a. Pe de o parte, socializarea este o condiţie necesară desfăşurării activităţii în şcoală. Este nevoie de crearea unui cadru social în care să se poată desfăşura activitatea specific şcolară, constituirea unei normativităţi sociale. Exigenţa de a se supune regulilor pentru a „deveni elev” se loveşte de faptul că aceste reguli sunt socialmente constituite: istoric, datorită stilului adoptat de profesor în clasa sa, dar şi în interacţiunile zilnice între profesor şi elevi, în contextul predării – învăţării. Prin urmare, contractul pedagogic trebuie precedat de un contract social , al „păcii educative”. b. Pe de altă parte, socializarea şcolară se realizează în simbioză cu progresul în cunoaştere, cele două procese nu pot fi separate. Spre deosebire de activităţile libere ale copilului în spaţiul familial, la şcoală activităţile urmăresc o logică pedagogică a progresiei în achiziţii de un anumit tip. A învăţa înseamnă a te mobiliza în realizarea unei activităţi serioase, ce presupune perseverenţă, atenţie, concentrare, efort şi validare pe baza unor criterii. La şcoală, activitatea nu se organizează după dorinţele şi preferinţele de moment ale elevilor, ci presupune învăţarea amânării, concentrarea pe un obiectiv fixat, condiţii indispensabile învăţării de tip şcolar. Prin urmare, în contextul construirii cunoaşterii lor elevii asimilează noi practici sociale (Houssaye, 2007, pp.25 – 26).

Şcoala realizează în fapt două procese de socializare, suprapuse parţial: a. O socializare intenţionată, voluntară, formală, oficială ce decurge din finalităţile explicit formulate pentru sistemul de învăţământ, din conţinuturile transmise în mod sistematic, din procedurile didactice recomandate a fi utilizate la clasă, dar şi din cadrul normativ oficial (legi, prevederi legale, regulamente de funcţionare) care prevede drepturi şi îndatoriri ale actorilor implicaţi în educaţie – cultura explicită a şcolii; b. O socializare spontană, desfăşurată într-un plan invizibil şi neintenţionat (coexistent planului formal), prin intermediul valorilor, atitudinilor, normelor implicite ce se creează în spaţiul interacţional concret al şcolii, al clasei, în relaţiile interpersonale de zi cu zi ce se petrec între elevi (socializarea între egali) şi între elevi şi cadrele didactice – cultura implicită a şcolii. Numind şcoala o adevărată „placă turnantă a socializării”, M. Darmon identifică 3 categorii de produse pe care le generează socializarea şcolară: 1. Şcoala este înainte de toate locul unde se învaţă conţinuturi şi competenţe care sunt explicit prezentate ca şi cunoştinţe şcolare de achiziţionat. Aceasta ne îndreptăţeşte să caracterizăm modul şcolar de socializare în dimensiunea sa educativă ca o ruptură cu modul de socializare practică. 2. În mod implicit (difuz şi mai puţin vizibil), în şcoală se învaţă un anumit raport cu spaţiul şi timpul (programul şcolar, amenajarea sălii de clasă, poziţionarea elevilor în bănci), schemele comunicării nonverbale şi utilizarea corporalităţii în situaţii diferite, interiorizarea schemelor sociale legate de organizarea socială (definiţia socială a inteligenţei, a diviziunii muncii, legitimitatea ordinii sociale pornind de la concepţii meritocratice etc.) 3. Socializarea sentimentală sau asimilarea culturii grupului de egali (complicităţile elevilor sau cum să eludezi regulile impuse de adulţi în şcoală, cum să faci lucrurile interzise, fără să suporţi consecinţele) (Darmon, 2007, apud Râşnoveanu, 2007,p 63 – 64).

Un alt specific al socializării şcolare, subliniat de Adriana Rîşnoveanu ( 2010, pp.140-141), este autonomia: „Şcoala este instituţia în care copilul experimentează autonomia: este separat de familia sa de apartenenţă pentru câteva ore pe zi, îşi gestionează timpul, sarcinile, relaţiile cu ceilalţi colegi şi cu adulţii, ia decizii, îşi asumă responsabilităţi, are iniţiative, toate acestea fiind asistat în mare parte din timp de cadrele didactice. Misiunea şcolii se încheie odată cu ieşirea din adolescenţă, atunci când se presupune că sinele devine coerent, consistent şi conştient de sine.” Aşadar, putem considera, asemeni Adrianei Rîşnoveanu, că şcoala are două mari ţinte privind programul ei de socializare:

- adaptarea elevului la cerinţele şcolii, la viaţa lui, aici şi acum, în spaţiul şcolar (socializarea la timpul prezent, socializarea şcolară şi dobândirea meseriei de elev);

- furnizarea către elev a instrumentelor necesare adaptării lui la viaţa de după absolvirea şcolii (socializarea la timpul viitor, socializarea pentru viaţa de adult şi dobândirea autonomiei individuale).

Cele două ţinte trebuie să se regăsească în programul de socializare al şcolii, în mod autentic şi concordant, astfel încât socializarea şcolară să nu reprezinte o socializare pentru un univers mirific, al paradisului pierdut al copilăriei complet securizate de către cei deja competenţi din punct de vedere social, socializare ce se poate dovedi complet nefuncţională sau care lucrează împotriva individului matur odată cu intrarea acestuia în universul adulţilor. Şcoala are o funcţie puternic socializatoare, prin care furnizează modele de atitudini, norme, valori, comportamente mult mai largi decât cele circumscrise de curriculum – ul şcolar, modele cuprinse în cultura organizaţională a şcolii. Elevii trebuie să-şi însuşească în şcoală nu numai cunoştinţe şi deprinderi, şcoala îndeplinindu-şi astfel funcţia cognitivă, ci este absolut necesar pentru progresul societăţii să fie vizată şi funcţia socializatoare a şcolii, astfel încât elevii să deţină cunoştinţe şi competenţe sociale. Şcoala trebuie să contribuie în mod esenţial la inserţia socială a tinerilor pe care îi pregăteşte pentru viaţă, prin dezvoltarea competenţelor sociale şi civice: pregătirea şi exersarea rolurilor viitoare pe care le vor întâlni în societatea, formarea şi dezvoltarea abilităţilor comunicaţionale, a capacităţilor asertive, promovarea valorilor şi comportamentelor dezirabile din punct de vedere social, formarea atitudinilor şi a conduitelor care pun în armonie individul cu societatea. Toate acestea reprezintă scopuri pe care şcoala trebuie să le aibă permanent în atenţie, prin prisma rolului său socializator subsumat idealului educaţional al şcolii româneşti: ,, dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” ( Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011, p.1 apud Râşnoveanu, 2010).

2	Metodologia cercetării

Metoda aleasă a fost ancheta sociologică ca procedură cantitativă, ţinând seama de aspectul nomotetic de abordare a realităţii, iar ca specie a acestei metode am ales sondajul de opinie. Extensiunea largă a anchetelor sociologice în investigaţia socială trebuie explicată şi în legatură cu rolul opiniei publice în reglarea vieţii sociale. Ancheta constituie una dintre modalităţile de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor oamenilor şi totodată, un mijloc de influenţare. Se poate spune fără a greşi că sondajele de opinie fac parte din practica vieţii societăţii moderne. Populaţia este consultată prin intermediul sondajelor asupra unei game foarte largi de probleme economice şi sociale - activitatea comercială, satisfacţiile în raport cu mass-media, utilizarea timpului liber, atitudinile electorale etc. După unii autori, un indicator al nivelului de civilizaţie al unei ţări l-ar constitui şi gradul de familiarizare al cetăţenilor săi cu chestionarele de anchetă. Este semnificativă, în acest sens, aprecierea autorului francez J. Antoine, care afirma că „ancheta prin sondaj a intrat adânc în deprinderile societăţii noastre moderne. Ea interesează nu doar câteva categorii socioprofesionale, ci, în general, „omul modern” al secolului XX.

În mod precumpănitor, prin anchetă se studiază opiniile oamenilor (ideile, părerile, atitudinile şi motivaţiile lor) motiv pentru care adeseori i se mai spune şi ancheta de opinie. Ancheta este şi rămâne o metodă de bază a sociologiei, subordonând o gamă largă de fapte, fenomene sociale, care pot fi investigate cu ajutorul ei. „Nu există - spune I. Drăgan - latură sau domeniu al vieţii sociale în raport cu care oamenii să nu-şi formuleze păreri şi nu există atitudini sau conduite - de la cele economice până la cele etice, politice, religioase - în care factorul opinie să nu intervină ca element activ” ( Drăgan, 1968).

2.1.

Ipoteze

Ipoteza 1 - Există diferențe semnificative de model valoric între elevii de diferite filiere liceale date de exigențele diferite cerute de aceste cadre instituționale.

Ipoteza 2 - Ipoteza secundă pornește de la o asumpţie a lui Hofstede și care constă în postularea relativei omogenităţi a societăţilor, astfel încât cultura poate fi echivalată cu naţiunea, iar rezultatele analizei pe orice grup din interiorul naţiunii oferă în linii mari aceeaşi imagine despre cultura societăţii respective.

Datorită evoluției extrem de rapide a tehnologiei și marea receptivitate a segmentului de vârstă cercetat la aceste schimbări considerăm că această asumpție a lui Hofstede nu se va menține atunci când vom compara orientarea valorică a adolescenților cu orientarea valorică națională fiind de așteptat schimbări consistente.

2.2.

Instrumentul şi tehnica de cercetare

Ca tehnică de cercetare am ales sondajul Values Survey Module (Hofstede,2013), care este standardizat, consacrat și disponibil free pentru cercetarea academică , al cărui instrument (chestionarul) l-am tradus împreună cu partea relevantă a manualului de aplicare.

Chestionarul original cuprinde 30 de itemi din care am selectat pentru instrumentul propriu 24, adică întrebările legate strict de definirea dimensiunilor valorice. Ceilalţi itemi erau legaţi, în chestionarul original, de raţiuni statistice şi au fost eliminaţi sau adaptaţi în altă formă scopului cercetării prezente.

Cele 24 de întrebări incluse în chestionar permit calcularea scorurilor celor șase dimensiuni ale sistemului de valori național ca și componente ale culturilor naționale : Raportarea la Putere (cadru lărgit vs. cadru restrâns), Individualism vs. Colectivism, Masculinitate vs. Feminitate, Evitarea Incertitudinii (puternic vs.slab),Orientare pe Termen Lung vs. Orientare pe Termen Scurt, Permisivitate vs. Austeritate. La toți itemii se răspunde pe scale de cinci puncte.

De exemplu să presupunem că un grup de 57 de repondenți dintr-o țară produc următoarele scoruri la întrebarea 04 (importanța unui loc de muncă sigur ):

10 x răspunsul 1 = 10

24 x răspunsul 2 = 48

14 x răspunsul 3 = 42

5 x răspunsul 4 = 20

1 x răspunsul 5 = 5

54 răspunsuri valide = 125

Trei dintre cei 57 de repondenți au dat răspunsuri invalide: fie nu au răspuns fie au răspuns multiplu. Răspunsurile invalide se înlătură. Scorul mediu în cazul nostru este 125/54=2,31. Scorurile medii pe scalele de cinci puncte este preferabil să fie calculate cu două zecimale. O acuratețe mai mare nu este realistă deoarece datele unui sondaj sunt măsurători imprecise.

Registrul Raportarea la Putere

Raportarea la Putere este definită ca măsura în care cei mai puțin puternici membri ai instituțiilor și organizațiilor dintr-o societate se așteaptă și acceptă că puterea este distribuită inegal. Problema fundamentală aici este cum gestionează o societate inegalităţile dintre membrii ei. Oamenii din societăţile care înregistrează un scor mare al parametrului Raportarea la Putere accept o ordine ierarhică în care fiecare îşi găseşte locul, ierarhie care nu are nevoie de nici o justificare. În societăţile cu o valoare scăzută a parametrului Raportarea la Putere oamenii luptă pentru egalizarea distribuirii puterii şi cer justificarea inegalităţilor de putere.

Formula de indexare este :

RRP = 35(m07 – m02) + 25(m20 – m23) + C(rp)

unde m02 este scorul mediu pentru întrebarea 02 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările cu o Raportare la Putere restrânsă și cele cu o Raportare la Putere lărgită. C(rp) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile RRP în plaja de valori de la 0 la 100.

Registrul Individualism (RI)

Individualismul este opusul colectivismului. Individualismul presupune o societate în care legăturile între indivizi sunt slabe într-un cadru social atomizat: se așteaptă ca fiecare să se îngrijească singur și să își ajute doar membrii de familie apropiați. Colectivismul presupune o societate în care oamenii sunt integrați de la naștere în in-group-uri coezive și puternice care continuă să îi protejeze de-a lungul întregii vieți în schimbul unei loialități necondiționate. Imaginea societăţii din perspectiva acestei dimensiuni este definită în termenii de ,,eu” sau ,,noi”.

Formula de indexare este :

RI = 35(m04 – m01) + 35(m09 – m06) + C(ic)

unde m01 este scorul mediu pentru întrebarea 01 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările puternic colectiviste și cele puternic individualiste. C(ic) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile RI în plaja de valori de la 0 la 100.

Registrul Masculinitate (RM)

Masculinitatea este opusul feminității. Masculinitatea presupune o societate în care rolurile sociale de gen sunt clar distincte: bărbații trebuie să fie asertivi, duri și axați pe succesul material iar femeile sunt așteptate să fie modeste, tandre și preocupate de calitatea vieții. Feminitatea presupune o societate în care rolurile de gen sociale sunt nivelate: toată lumea, atât femeile cât și bărbații, trebuie să fie modestă, tandră și preocupată de calitatea vieții.

Faţeta masculină a acestei dimensiuni reprezintă preferinţa în societate pentru cucerire, eroism, asertivitate şi recompensă materială pentru success, societatea fiind una competitivă.

În opoziţie, feminitatea reprezintă preferinţa pentru cooperare, modestie, grija pentru cei mai slabi şi calitatea vieţii, societatea fiind una orientată spre consens. În contextul de afaceri, binomul masculinitate versus feminitate este uneori definit în termenii de ,,cultură dură sau tandră”.

Formula de indexare este :

RM = 35(m05 – m03) + 35(m08 – m10) + C(mf)

unde m03 este scorul mediu pentru întrebarea 03 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările puternic feminine și cele puternic masculine. C(mf) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile RM în plaja de valori de la 0 la 100.

Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)

Evitarea Incertitudinii este definită ca măsura în care membrii instituțiilor și organizațiilor unei societăți se simt amenințați de situații nesigure, necunoscute, ambigue sau nestructurate.Problema fundamentală aici este cum o societate gestionează şi reacţionează la faptul că viitorul nu poate fi cunoscut: ar trebui să poată să controleze viitorul sau pur şi simplu să-l lase să se întâmple? Societăţile cu un scor ridicat la acest parametru menţin un cod rigid de credinţe şi comportament şi sunt intolerante la comportamente şi idei neortodoxe. Societăţile cu scoruri scăzute menţin o atitudine mai relaxată în care practicile contează mai mult decât principiile.

Formula de indexare este :

REI = 40(m18 - m15) + 25(m21 – m24) + C(ei)

unde m18 este scorul mediu pentru întrebarea 18 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările cu o slabă Evitare a Incertitudinii și cele cu o puternică Evitare a Incertitudinii . C(ei) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile REI în plaja de valori de la 0 la 100.

Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)

Fiecare societate trebuie să menţină anumite legături cu propriul trecut în acelaşi timp cu gestionarea provocărilor prezentului şi viitorului. Societăţile prioritizează aceste două obiective diferit.

Societăţile cu un scor mic la această dimensiune prefer să menţină tradiţiile şi normele validate în timp , privind în acelaşi timp cu suspiciune orice schimbare socială.

Termen Scurt este specifică societăților ce prețuiesc valorile legate de trecut și prezent, în particular respect pentru tradiție, păstrarea ,,obrazului” și îndeplinirea obligațiilor sociale.

Pe de alt parte, acele societăţi care înregistrează un scor mare , au o abordare mult mai pragmatică: ele încurajează cumpătarea şi eforturile pentru o educaţie modernă ca mod de pregătire pentru viitor. Orientarea pe Termen Lung este specifică unei societăți care promovează valori orientate către recompense viitoare, în particular adaptarea, perseveranța și cumpătarea

În contextul de afaceri această dimensiune este explicată ca ,,normativul pe termen scurt versus pragmatismul pe termen lung”. În mediul academic este folosită şi terminologia ,,monumentalism versus umilitate flexibilă”.

Formula de indexare este :

ROTR = 40(m13 – m14) + 25(m19 – m22) + C(otr)

unde m13 este scorul mediu pentru întrebarea 13 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările cu un Termen Scurt de Orientare și cele cu un Termen Lung de Orientare.. C(otr) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile ROTR în plaja de valori de la 0 la 100.

Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)

Permisivitatea caracterizează o societate care permite recompensarea gratuită a unor dorințe sau sentimente, în special a celor care au de a face cu petrecerea timpului liber, distracția cu prietenii, cheltuielile, consumul și sexul. Polul său opus, Austeritatea, caracterizează o societate care controlează astfel de gratificații regularizându-le sub forma unor norme sociale stricte și unde oamenii se simt mai puțin liberi să se bucure de viețile lor.

Formula de indexare este :

RPA = 35(m12 – m11) + 40(m17 – m16) + C(pa)

unde m12 este scorul mediu pentru întrebarea 12 ș.a.m.d. Registrul se întinde pe o plajă de la 1 la 100 de puncte între țările permisive și cele foarte austere. C(pa) este o constantă, pozitivă sau negativă, care depinde de natura eșantionului și nu afectează comparația dintre țări. Este aleasă de cercetător pentru a trece scorurile RPA în plaja de valori de la 0 la 100.

2.3.

Eşantionarea

În stabilirea eşantionului de cercetare am plecat de la o asumpţie a lui Hofstede și care constă în postularea relativei omogenităţi a societăţilor, astfel încât cultura poate fi echivalată cu naţiunea, iar rezultatele analizei pe orice grup din interiorul naţiunii oferă în linii mari aceeaşi imagine despre cultura societăţii respective.

Subiecții selectaţi pentru cercetare au fost elevii claselor a XII - a liceu și a XI - a învăţământ profesional, niveluri terminale, pe care i-am considerat drept cea mai relevantă populație adolescentină în cercetarea modelelor de reușită datorită faptului că, sub presiunea integrării iminente în viața socială, la această categorie s-a cristalizat un ideal-tip al reușitei sociale.

Populaţia ţintă totală la nivelul judeţului este de aproximativ 1660 de elevi. Aceasta ar fi fost mărimea maximă a eşantionului nostru. Deoarece acoperirea ei în întregime era improbabilă datorită unor considerente luate în calcul precum dezinteresul unor tineri privind cercetările sociale, absenteismul asociat pregătirii pentru bacalaureat, dificultăţilor de planificare şi operare datorită programului divergent al operatorilor, diriginţilor şi elevilor, erorilor de operare şi chestionare inerente, s-a încercat acoperirea unui procent cât mai mare din această populaţie, care să asigure o reprezentativitate numerică ridicată a eşantionului. Am urmărit obţinerea unei structuri identice între populaţie şi eşantion aplicând acestuia aceeaşi proporţie între sexe (feminin 48,78% şi masculin 51,22%)[1] şi categoriile filierelor de studiu (filiera teoretică 41,5 %, filiera tehnologică 49,15 % şi filiera vocaţională 9,32 %) în toate unităţile de învăţământ analizate (Studiul OSP la nivelul judeţului Tulcea, C.J.A.P. Tulcea, 2010).

Am realizat aşadar o eşantionare areolară (Rotariu şi Iluţ, 2006, p.183) pe unităţi de învăţământ, pe cote legate - sexe şi filiere de studiu (Rotariu şi Iluţ, 2006, p.176)

Eşantionul realizat numără 954 de elevi, după cum urmează :

Structura eşantionului
Masculin			Feminin
Filiera teoretică	Filiera tehnologică	Filiera vocaţională	Filiera teoretică	Filiera tehnologică	Filiera vocaţională
157 elevi	287 elevi	46 elevi	239 eleve	182 eleve	43 eleve

Unitatea de învăţământ	Filiera de studiu	Clase existente	Număr total de elevi	Număr realizat	Băieţi	Fete
COLEGIUL DOBROGEAN "SPIRU HARET" TULCEA	teoretică	6	162	65	26	39
LICEUL TEORETIC "DIMITRIE CANTEMIR" BABADAG	teoretică	4	96	69	29	40
LICEUL TEORETIC "CONSTANTIN BRĂTESCU" ISACCEA	teoretică	3	65	64	24	40
LICEUL TEORETIC "GHEORGHE MUNTEANU MURGOCI" MĂCIN	teoretică	5	122	66	26	40
LICEUL TEORETIC "GRIGORE MOISIL" TULCEA	teoretică	6	172	66	26	40
LICEUL TEORETIC "ION CREANGĂ" TULCEA	teoretică	5	137	66	26	40
LICEUL DE ARTE "GEORGE GEORGESCU" TULCEA	vocaţională	2	64	63	20	43
SEMINARUL TEOLOGIC ORTODOX "SF. IOAN CASIAN" TULCEA	vocaţională	1	26	26	26	0
LICEUL TEHNOLOGIC "ION MINCU" TULCEA	tehnologică	1	13	13	12	1
LICEUL TEHNOLOGIC MĂCIN	tehnologică	2	31	31	19	12
LICEUL TEHNOLOGIC "SIMION LEONESCU" LUNCAVIŢA	tehnologică	2	48	37	23	14
LICEUL TEHNOLOGIC "VASILE BACALU" MAHMUDIA	tehnologică	1	18	18	12	6
LICEUL TEHNOLOGIC TOPOLOG	tehnologică	3	68	55	41	14
LICEUL TEHNOLOGIC MĂCIN, profesional	tehnologică	1	11	10	7	3
LICEUL TEHNOLOGIC TOPOLOG profesional	tehnologică	1	21	21	13	8
COLEGIUL AGRICOL "NICOLAE CORNĂŢEANU" TULCEA , profesional	tehnologică	1	23	23	15	8
COLEGIUL TEHNIC "HENRI COANDĂ" TULCEA , profesional	tehnologică	1	33	30	19	11
COLEGIUL "ANGHEL SALIGNY" TULCEA	tehnologică	2	38	34	21	13
COLEGIUL AGRICOL "NICOLAE CORNĂŢEANU" TULCEA	tehnologică	5	88	45	25	20
COLEGIUL "BRAD SEGAL" TULCEA	tehnologică	5	106	49	26	23
COLEGIUL ECONOMIC "DELTA DUNĂRII" TULCEA	tehnologică	8	238	52	25	27
COLEGIUL TEHNIC "HENRI COANDĂ" TULCEA	tehnologică	4	80	51	29	22

2.4.

Culegerea datelor

Culegerea datelor s-a efectuat timp de două săptămâni, în perioada 11 - 23 mai 2015 cu ajutorul colegelor de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică care aveau în structură unităţi de învăţământ liceal, cu care am acţionat ca operatori de teren după un instructaj prealabil ce viza selectarea repondenţilor, prezentarea chestionarului repondenţilor, principalele erori de administrare de evitat.

Menţionez, cu mulţumirile de rigoare pentru ajutorul acordat, colegele profesori consilieri şcolari Liliana Smira (C.A.P.P. Colegiul ,,Anghel Saligny” Tulcea), Mirela Carpov (C.I.A.P.P. Colegiul Agricol ,,Nicolae Cornăţeanu” Tulcea, Liceul de Artă ,,George Georgescu” Tulcea, Seminarul Teologic ,,Ioan Casian” Tulcea), Carmina Butoi (C.A.P.P. Colegiul Dobrogean ,,Spiru Haret” Tulcea), Victoria Novic (C.A.P.P. Colegiul ,,Brad Segal” Tulcea), Cătălina Ilie (C.A.P.P. Colegiul Economic ,,Delta Dunării” Tulcea), Mariana Luca, (C.A.P.P. Colegiul Tehnic ,,Henri Coandă” Tulcea), Lucreţia Petcu (C.A.P.P. Liceul Teoretic ,,Constantin Brătescu” Isaccea), Alina Văcaru (C.A.P.P. Liceul Teoretic "Gheorghe Munteanu Murgoci" Măcin), Dumitra Nicola (C.I.A.P.P. Liceul Teoretic ,,Grigore Moisil” Tulcea şi Liceul Tehnologic „Ion Mincu” Tulcea), Carmen Platon (C.A.P.P. Liceul Teoretic „Ion Creangă” Tulcea), Marinela Tarbu (C.A.P.P. Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Babadag), Gabriela Moldovianu (C.A.P.P Liceul Tehnologic „Simion Leonescu” Luncaviţa), Lazăr Aura (C.A.P.P. Liceul Tehnologic Măcin), Iuliana Ion (C.A.P.P. Liceul Tehnologic „Vasile Bacalu” Mahmudia), Oana Şutilă (C.A.P.P. Liceul Tehnologic Topolog).

2.5.

Analiza datelor

Am procedat la cuantificarea frecvenţelor şi calculul scorurilor medii asociate fiecărui item, pe sexe şi filiere de studiu, pe care le-am centralizat în tabelul din Anexa 2.

Apoi am crescut nivelul de generalitate şi am calculat frecvenţele şi scorurile medii asociate itemilor pe filiere de studiu (Anexa 3) şi sexe (Anexa 4). Frecvenţele şi scorurile medii generale se regăsesc în tabelul totalizator din Anexa 5.

În ceea ce priveşte constantele necesare trecerii scorurilor în intervalul 1- 100, lăsate la aprecierea cercetătorului, am ales pentru ele următoarele formule, care derivă din natura intervalului teoretic în care se pot înscrie aceste scoruri, interval teoretic determinat de formulele de calcul hofstediene.

Iată aceste intervale teoretice pe dimensiuni :

RRP = 35(m07 – m02) + 25(m20 – m23) + C(rp) (-240 ….240) C(rp)=(scor brut/4,8)+50

RI = 35(m04 – m01) + 35(m09 – m06) + C(ic) (-280 ….280) C(ic)=(scor brut/5,6)+50

RM = 35(m05 – m03) + 35(m08 – m10) + C(mf) (-280 ….280) C(mf)=(scor brut/5,6)+50

REI = 40(m18 - m15) + 25(m21 – m24) + C(ei) (-260 ….260) C(ei)=(scor brut/5,2)+50

ROTR = 40(m13 – m14) + 25(m19 – m22) + C(otr) (-260 ….260) C(otr)=(scor brut/5,2)+50

RPA = 35(m12 – m11) + 40(m17 – m16) + C(pa) (-300 ….300) C(pa)=(scor brut/6)+50

A urmat calculul scorurilor dimensiunilor hofstediene în tabelul din Anexa 6.

Am construit 6 modele de reuşită socială corespondente subseturilor populaţionale definite de variabila de sex şi categoriile filierelor de studiu (teoretică, tehnologică şi vocaţională), la care se adaugă, pe scara de la particular la general, cele definite doar de variabila de sex precum şi modelul general, ordonând cei şase parametri valorici hofstedieni descrescător şi analizând cantitativ rangul cât şi cuantumul scorului şi calitativ prin definirea generală a modelului în funcţie de diferenţele înregistrate. Am asignat fiecărui model o abreviere pentru a uşura citarea în demersul analitic .

Astfel, conform datelor din Anexa 6, avem următoarele modele:

Modelul masculin, filiera teoretică M1		Modelul feminin, filiera teoretică F1		Modelul masculin adolescentin MMA
Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	55,55	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	61,67	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	60,80
Registrul Masculinitate (RM)	54,50	Registrul Masculinitate (RM)	54,92	Registrul Masculinitate (RM)	54,15
Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	51,21	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	54,14	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	51,87
Registrul Individualism (RI)	50,24	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,17	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,19
Registrul Raportarea la Putere (RRP )	49,95	Registrul Individualism (RI)	50,50	Registrul Individualism (RI)	51,12
Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	47,90	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	46,45	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	43,59
Modelul masculin, filiera tehnologică M2		Modelul feminin, filiera tehnologică F2		Modelul feminin adolescentin MFA
Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	59,99	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	59,22	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	60,44
Registrul Masculinitate (RM)	53,55	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	54,39	Registrul Masculinitate (RM)	54,22
Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,63	Registrul Masculinitate (RM)	53,16	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	54,07
Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	51,62	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,44	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,13
Registrul Individualism (RI)	50,83	Registrul Individualism (RI)	50,96	Registrul Individualism (RI)	50,65
Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	43,74	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	48,21	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	47,48
Modelul masculin, filiera vocaţională M3		Modelul feminin, filiera vocaţională F3		Modelul adolescentin MA
Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	62,52	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	58,72	Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	59,22
Registrul Masculinitate (RM)	52,45	Registrul Masculinitate (RM)	54,80	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	54,39
Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	52,24	Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	52,33	Registrul Masculinitate (RM)	53,16
Registrul Raportarea la Putere (RRP )	50,95	Registrul Individualism (RI)	50,15	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	51,44
Registrul Individualism (RI)	47,83	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	50,07	Registrul Individualism (RI)	50,96
Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	41,58	Registrul Raportarea la Putere (RRP )	49,64	Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	48,21

În ceea ce priveşte interpretarea scorurilor, Hofstede procedează în felul următor:

0……………………………….50…………………………………100

Austeritate Permisivitate

Feminitate Masculinitate

Orientare pe termen scurt Orientare pe termen lung

Contestarea ierarhiei Acceptarea ierarhiei

Acceptarea incertitudinii Evitarea incertitudinii

Colectivism Individualism

Pentru comparaţiile cu tabloul naţional, iată valorile dimensiunilor pentru România[3]:

Registrul Raportarea la Putere (RRP )	90
Registrul Evitarea Incertitudinii (REI)	90
Registrul Orientarea pe Termen Lung (ROTR)	52
Registrul Masculinitate (RM)	40
Registrul Individualism (RI)	30
Registrul Permisivitate versus Austeritate (RPA)	20

O primă observaţie este ocuparea rangului I, în toate modelele, de către valorile asociate permisivităţii sociale, e adevărat, într-o măsură relativ mică faţă de plaja generală a scorurilor dar semnificativă faţă de valoarea acestei dimensiuni la nivel naţional.

O provocare, care a existat de la începutul umanităţii este gradul în care copiii mici sunt socializaţi. Fără socializare, nu devenim ,,oameni”. Această dimensiune este definită ca măsura în care oamenii încearcă să-şi controleze dorinţele şi impulsurile, în funcţie de cum au fost crescuţi. Controlul relativ slab se constituie în permisivitate iar cel puternic în austeritate. Oamenii din societăţile clasificate ca indulgente manifestă dorinţa de a-şi realiza impulsurile şi dorinţele, de a se bucura de viaţă şi de a se distra. Ei posedă o atitudine pozitivă şi sunt înclinaţi spre optimism. În plus, consideră timpul liber important, acţionează cum le convine şi cheltuie banii cum vor.

Permisivitatea provine din surse diverse: centrarea învăţământului pe elev, strategia reproductivă bazată pe descendenţi puţini dar sprijiniţi puternic de către părinţi, trendul general societal bazat pe relaxarea moravurilor sexuale şi consumerism.

Remarca lui Hofstede că societăţile permisive acordă gratis îndeplinirea dorinţelor umane naturale de bază, în timp ce cele austere au convingerea că acordarea acestor gratificaţii trebuie guvernată de norme stricte, descrie destul de bine sistemul educaţional indulgent actual în care asistăm la fenomene ca inflaţia de diplome, eliminarea examenelor de admitere, coruperea examenelor de absolvire.

O a doua observaţie este îmbrăţişarea valorilor masculinităţii de către fete la un nivel mai mare decât băieţii deşi relativ apropiat. Cultura egalităţii de şanse şi a acţiunii afirmative are cu siguranţă un rol în această situaţie. Scorul general la această generaţie, mult mai mare decât cel naţional conturează o viitoare societate masculină, Acest lucru este corelat şi cu creşterea scorului la individualism la tineri faţă de media naţională.

O a treia observaţie priveşte proeminenţa individualismului la generaţia cercetată faţă de media naţională (50,96 faţă de 30), care se traduce în câmpul educaţional prin faptul că elevii se aşteaptă să fie trataţi individual şi imparţial, indiferent de capitalul lor social. Formarea grupurilor între elevi are caracter ad-hoc, criteriile fiind simpatia şi abilităţile admirate. Confruntările şi discutarea liberă a conflictelor sunt considerate salutare iar timiditatea slabă sau non-existentă. Şi, la fel ca normele şi valorile ce ţin de permisivitate, cadrul valoric individualist este mai pronunţat la fete decât la băieţi (în toate modelele).

A patra observaţie constată scăderea puternică a scorului asociat evitării incertitudinii la tineri faţă de media naţională (48,21 faţă de 90), concretizată la tineri printr-un cadru valoric ce ţine de acceptarea incertitudinii şi a riscurilor asociate. Rădăcinile acestei scăderi stau atât în impredictibilitatea şi viteza de schimbare contemporană a socialului cât şi în ignoranţa în faţa unor pericole care nu existaseră înainte şi care nu au reuşit încă să producă ,,anticorpi” sociali. Acceptarea incertitudinii se traduce printr-o stare de nesiguranţă crescută, prezentă în cercetarea noastră cel mai pregnant la băieţii care urmează studii vocaţionale. Acest lucru poate fi pus în relaţie cu schimbarea accelerată a sistemelor sociale şi a rolurilor vocaţionale asociate lor.

Al cincilea lucru observat este scăderea puternică, la fel ca în cazul precedent, a scorului asociat raportării la putere la adolescenţi faţă de media naţională (51,44 faţă de 90). Aceasta înseamnă o acceptare scăzută a ierarhiilor impuse datorită lipsei de modele autentice. Spiritul contestatar se ascute pe măsură ce tinerii nu găsesc sau găsesc modele nefuncţional de urmat. Creşterea individualismului, a drumului urmat în manieră proprie este corelată astfel şi cu lipsa modelelor şi prăbuşirea ierarhiilor. În sistemul educaţional scăderea prestigiului social al corpului didactic este simţită de către elevi care reacţionează în consecinţă, indisciplina şi comportamentele de risc în cadrul şcolii fiind favorizate de această scădere a autorităţii (Hofstede, 2010, p.70-71).

A şasea observaţie ţine de alinierea orientării pe termen lung a adolescenţilor cu trendul naţional (54,39 faţă de 52).

Societăţile cu un scor mic la această dimensiune prefer să menţină tradiţiile şi normele validate în timp , privind în acelaşi timp cu suspiciune orice schimbare socială.

Orientarea pe termen scurt este specifică societăților ce prețuiesc valorile legate de trecut și prezent, în particular respect pentru tradiție, păstrarea ,,obrazului” și îndeplinirea obligațiilor sociale.

Pe de alt parte, acele societăţi care înregistrează un scor mare , au o abordare mult mai pragmatică: ele încurajează cumpătarea şi eforturile pentru o educaţie modernă ca mod de pregătire pentru viitor. Orientarea pe termen lung este specifică unei societăți care promovează valori orientate către recompense viitoare, în particular adaptarea, perseveranța și cumpătarea.

Verificarea ipotezelor

Ipoteza 1 nu se confirmă, nu putem vorbi de diferențe semnificative de model valoric între elevii de diferite filiere liceale date de exigențele diferite cerute de aceste cadre instituționale. Calculul deviaţiei standard între modelele M1, M2, M3, F1, F2, F3 nu relevă transgresări între ierarhiile valorice şi abateri standard de mai mult de 5,9 %. Valoarea deviaţiei standard este un număr pozitiv sau nul, fiind rezultatul extragerii unui radical de ordin par. Este nulă dacă şi numai dacă şirul este constant. La acestea se adaugă următoarea proprietate: are aceeaşi unitate de măsură precum şi acelaşi ordin de mărime cu datele iniţiale şi media.

Abaterea standard în compararea modelelor valorice (%)
Modelul feminin, filiera teoretică	5,9	Modelul masculin,filiera vocaţională
Modelul masculin,filiera vocaţională	5,8	Modelul masculin, filiera tehnologică
Modelul feminin, filiera tehnologică	5,3	Modelul masculin,filiera vocaţională
Modelul feminin ,filiera vocaţională	5,3	Modelul masculin,filiera vocaţională
Modelul masculin,filiera vocaţională	5,0	Modelul masculin, filiera teoretică
Modelul feminin, filiera teoretică	5,0	Modelul masculin, filiera tehnologică
Modelul feminin, filiera tehnologică	4,4	Modelul masculin, filiera tehnologică
Modelul feminin, filiera tehnologică	4,3	Modelul feminin, filiera teoretică
Modelul feminin ,filiera vocaţională	4,3	Modelul masculin, filiera tehnologică
Modelul feminin ,filiera vocaţională	4,2	Modelul feminin, filiera teoretică
Modelul feminin, filiera teoretică	4,1	Modelul masculin, filiera teoretică
Modelul masculin, filiera tehnologică	4,0	Modelul masculin, filiera teoretică
Modelul feminin ,filiera vocaţională	3,5	Modelul feminin, filiera tehnologică
Modelul feminin, filiera tehnologică	3,3	Modelul masculin, filiera teoretică
Modelul feminin ,filiera vocaţională	3,2	Modelul masculin, filiera teoretică

Ipoteza 2 se confirmă, la adolescenţi fiind prezentă o răsturnare a ierarhiei dimensiunilor valorice de la nivel naţional. Această răsturnare presupune în cazul raportării la putere, evitării incertitudinii şi permisivităţii şi mari amplitudini de variaţie a scorului. Singurul numitor comun care rămane între noile şi vechile generaţii este orientarea pe termen lung adică efortul făcut de toate generaţiile, fiecare în modul ei, de a păstra legătura cu propriul trecut în acelaşi timp cu gestionarea provocărilor prezentului şi viitorului printr-o orientare pragmatică, către valorile eficiente în respectivul moment istoric, valori orientate către recompense viitoare ale adaptării.

În concluzie, modelul de valori adolescentin presupune:

- o atitudine optimistă şi relaxată referitoare la viaţă;

- existenţa orientării pragmatice pe termen lung (deşi scorul minim defineşte un termen mediu);

- o abordare masculină, asertivă, a problemelor unei lumi competitive;

- un spirit contestatar dar care acceptă ierarhiile bazate pe valori autentice şi funcţionale;

- o manieră proprie de rezolvare a problemelor, într-un peisaj atomizat de interese individuale;

- acceptarea incertitudinii şi o mai mare toleranţă şi adaptare la schimbarea socială.

Anexe

3.1.

Anexa 1 - chestionarul

CHESTIONAR

Vă rugăm să răspundeți la acest chestionar legat de valorile spre care se orientează tinerii adolescenți, dorind să aflăm părerea voastră pentru cercetarea de perfecționare didactică Valorile în școală și societate. Modele de reușită în imaginarul adolescentin.

Sexul			Filiera liceală
	Masculin	Feminin		Teoretică	Tehnologică	Vocațională

Răspunde la întrebările următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1 - de cea mai 2 - foarte 3 - de importanță 4 – de mică 5 – de foarte mică mare importanță important medie importanță importanță/neimportant Încercuiește un singur răspuns pe fiecare scală.
Gândește-te la locul de muncă ideal și cât de important ar fi pentru tine să :
01. îți rămână sufficient timp pentru viața personală și de familie	1	2	3	4	5
02. ai un șef demn de respect	1	2	3	4	5
03. să ți se recunoască performanța	1	2	3	4	5
04. ai un loc de muncă sigur	1	2	3	4	5
05. lucrezi cu oameni plăcuți	1	2	3	4	5
06. faci o muncă interesantă	1	2	3	4	5
07. fii consultat de către șef pentru deciziile care au implicații asupra muncii tale	1	2	3	4	5
08. trăiești într-o zonă plăcută	1	2	3	4	5
09. faci o muncă respectată de către membrii familiei și prieteni	1	2	3	4	5
10. ai șansa de a promova	1	2	3	4	5
În viața privată cât de importante sunt următoarele aspecte pentru tine :
11. păstrarea unui timp liber suficient pentru distracție	1	2	3	4	5
12. să fii moderat, având puține dorințe	1	2	3	4	5
13. să poți să îți ajuți prietenii	1	2	3	4	5
14. să fii cumpătat (necheltuind peste necesar)	1	2	3	4	5

Răspunde la întrebările următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1. întotdeauna 2. de obicei 3. câteodată 4. rareori 5. niciodată Încercuiește un singur răspuns pe scală.
15. Cât de des te simți nervos sau tensionat?	1	2	3	4	5
16. Ești o persoană fericită?	1	2	3	4	5

Răspunde la întrebarea următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1. da, întotdeauna 2. da, de obicei 3. Câteodată 4. nu, rareori 5. nu, niciodată Încercuiește un singur răspuns pe scală.
17. Se întâmplă ca unele persoane sau circumstanțe să te împiedice să realizezi ceea ce vrei să faci?	1	2	3	4	5

Răspunde la întrebarea următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1. foarte bună 2. bună 3. acceptabilă 4. proastă 5. foarte proastă Încercuiește un singur răspuns pe scală.
18. Pe ansamblu cum ți-ai descrie starea de sănătate în această perioadă?	1	2	3	4	5

Răspunde la întrebarea următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1-foarte 2-destul de 3-oarecum 4-nu prea 5 - nu sunt mândru mândru mândru mândru mândru deloc Încercuiește un singur răspuns pe scală.
19. Cât de mândru ești să fii cetățeanul țării tale?	1	2	3	4	5

Răspunde la întrebarea următoare urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1. niciodată 2. rar 3. câteodată 4. de obicei 5. întotdeauna Încercuiește un singur răspuns pe scală.
20.Cât de des, din experiența ta , se tem elevii să își contrazică profesorii?	1	2	3	4	5

Răspunde în ce măsură ești în acord sau în dezacord cu afirmațiile de mai jos, urmărind această scală , de la 1 la 5, unde: 1 – puternic 2 - de acord 3 – nedecis 4 - nu sunt 5 - nu sunt deloc de acord de acord de acord Încercuiește un singur răspuns pe scală.
21. Cineva poate fi un bun manager și fără să aibă un răspuns precis la fiecare întrebare pe care o poate ridica un subordonat în legătură cu munca lui.	1	2	3	4	5
22. Efortul consecvent este cel mai sigur mod de a avea rezultate	1	2	3	4	5
23. O structură organizațională în care anumiți subordonați au câte doi șefi trebuie evitată cu orice preț	1	2	3	4	5
24. Regulile unei companii sau organizații nu ar trebui încălcate – nici măcar atunci angajații cred că încălcarea lor ar fi în interesul organizației	1	2	3	4	5

Vă mulţumim pentru colaborare !

3.2.

Anexa 2 - Tabelul frecvenţelor şi scorurilor asociate itemilor, pe sexe şi filiere de studiu

3.3.

Anexa 3 - Tabelul frecvenţelor şi scorurilor asociate itemilor, pe filiere de studiu

3.4.

Anexa 4 - Tabelul frecvenţelor şi scorurilor asociate itemilor, pe sexe

3.5.

Anexa 5 - Tabelul frecvenţelor şi scorurilor medii asociate itemilor

3.6.

Anexa 6 - Tabelul scorurilor dimensiunilor

4	Bibliografie

Adams, G., Berzonsky, M., (2009) Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iaşi

Banciu D., Radulescu S., Voicu M., (1987), Adolescenţii şi familia (Socializare morală şi integrare socială), Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Banciu, D. Rădulescu, M.,S., (2002) Evoluţii ale delicvenţei juvenile în România.Cercetare şi prevenire socială, Bucureşti, Editura Lumina Lex

Bădescu, Ilie, (2002), Istoria sociologiei, vol. I , Editura Economică , Bucureşti

Carcea, M.I., coord., (2001), Introducere în pedagogie, Editura Gheorghe Asachi, Iaşi

Cazacu, A., (1992), Sociologia educației, București, Editura Hyperion

Clerget, S., (2002), Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei, Bucureşti

Goodman, N. , (2000), Introducere în sociologie, București, Editura Lider

Hofstede, G., (2002), Dimensionalizing Cultures, http://www.ac.wwu.edu/~culture/ hofstede.htm

Hofstede, G., (2013),Values Survey Module, http://www.geerthofstede.nl/vsm2013

Hofstede,G., Hofstede,G.J., Minkov,M., (2010), Cultures and organizations software of the mind intercultural cooperation and its importance for survival, New York, McGraw and Hill , https://www.academia.edu/7096518/

Houssaye, J., (2007), Autorite ou education?, Paris, ESF Editeur

Kohlberg, Lawrence (1958). "The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16". Ph. D. Dissertation, University of Chicago

Marcelli, D., Braconnier, A., (2006), Tratat de psihopatologia adolescenţei, Editura Fundaţia Generaţiei, Bucureşti

Rîşnoveanu, A., (2010), Şcoala – agent de socializare. Teorii, particularităţi, practici, Bucureşti, Editura Universitară

Rotariu,T., Iluţ, P.,(2006), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Polirom, Iaşi

Voicu, B., (2011), Sociologie, capitolul Valorile şi sociologia valorilor, Editura Polirom, Bucureşti

Referinţe web:

http://www.insse.ro/cms/files/Anuar%20statistic/02/02%20Populatie_ro.pdf, pag. 49

http://geert-hofstede.com/romania.html

Pagini

vineri, 15 noiembrie 2024

Studiul OSP privind opțiunile școlare ale elevilor claselor a VIII-a pentru admiterea în învățământul liceal și profesional pentru anul școlar 2025-2026

miercuri, 17 aprilie 2024

Broșura ” Pași spre viitor ” , Resurse psihoeducaționale pentru elevi și părinți utile în orientarea școlară și profesională a elevilor de clasa a VIII-a

luni, 15 ianuarie 2024

Studiul OSP 2024-2025

miercuri, 22 noiembrie 2023

PROGRAM DE PREVENIRE A VIOLENȚEI ȘI A INFRACȚIUNILOR ÎN MEDIUL ȘCOLAR - ” ÎMPREUNĂ PRINDEM CURAJ”

miercuri, 8 noiembrie 2023

linkuri

miercuri, 25 octombrie 2023

,,Carieră, încotro ?" - Program OSP

,,Pași spre viitor" - Program OSP

,,O lume fără frică !" - Proiect educațional

,,Viitorul meu de vis !" - Proiect educational

,,Pagină din cartea vieții ! " - Proiect educațional

,,Trăiește-ți viața !" - Proiect educațional

vineri, 19 mai 2023

PROGRAM DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ A ELEVILOR DE CLASA A VIII-A ”PAȘI SPRE VIITOR”

vineri, 20 ianuarie 2023

Studiul OSP pentru anul școlar 2023 - 2024

luni, 22 martie 2021

Studiul OSP 2021, Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Tulcea

luni, 16 mai 2016

GHID DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ A ELEVILOR DE CLASA A VIII-A, ANUL ȘCOLAR 2016 - 2017

vineri, 15 aprilie 2016

Activitate metodică - Managementul stilului de viață al copiilor/elevilor, din perspectiva colaborării interinstituționale

vineri, 25 martie 2016

Activitate metodică - Strategii de intervenție a profesorului consilier școlar în managementul clasei de elevi (25.03.2016)

vineri, 29 ianuarie 2016

Activitate metodică cu tema: Stresul școlar - modalități de intervenție psihopedagogică

marți, 22 decembrie 2015

Studiul OSP 2015

luni, 9 noiembrie 2015

Valorile în şcoală şi societate. Modele de reuşită în imaginarul adolescentin